В продължение на много години теоретичните основи на когнитивното развитие произлизат главно от теорията на Жан Пиаже. Той смята, че децата са биологично подготвени за активното изграждане на знания в точна последователност, водеща до появата на логическото мислене. Въпреки несъмненото положително влияние на тази теория, някои справедливо отбелязват, че тя пренебрегва важната роля на социализацията.

 

Друга гледна точка произлиза от изследванията на Лев Виготски. Той твърди, че мисълта се развива първоначално в социалното взаимодействие и по-късно става достояние чрез езика и речта. С други думи, Виготски вярва, че социалното обучение идва преди когнитивното развитие и че децата конструират знанието активно.


 

Между 2- и 6-годишна възраст, детската мисъл постепенно съзрява и позволява на децата да възприемат реалността по един по-ясен и разбираем начин. Тяхната памет се подобрява заедно с усъвършенстването на езика. Увеличаването на речевия запас и овладяването на езика дават възможност за по-лесното запомняне и припомняне на различните събития.

 

Способността да се кодират спомени с помощта на вече научените думи и понятия дава възможност на децата да запомнят преживяванията си. Това умение зависи от узряването на областите в мозъка, отговорни за езика и се развива чрез разговорите на родителите с техните деца за отминалите събития.

 

В предучилищна възраст децата развиват база от знания, която им позволява да правят различни асоциации и да категоризират обектите и своите преживявания. За разлика от по-малките, за които изживяванията често изглеждат отделни и различни едно от друго, в предучилищната възраст децата съумяват да обобщят отделните събития и да стигнат до определени умозаключения.

 

Все по-често, те категоризират и могат да създадат очаквания на базата на миналия опит. Ако едно дете може да свърже новия опит към вече съществуваща в неговото съзнание категория, то е по-вероятно да го запомни. 

 

Възрастните често се изненадват от сложните и свежи идеи на 4 - 6-годишните, които демонстрират своите аналитични и концептуални способности. На тази възраст те имат гъвкава мисъл, нови идеи и непрекъснато подобряват своя речев запас и мислене. В резултат на това, децата са по-вещи в приемането на нови изживявания и неочаквани събития в игрите и по-умели в разсъжденията си.

 

От 4- до 5-годишна възраст децата осъзнават, че реалността е по-сложна, отколкото са очаквали, че има изненадващо много връзки между нещата и че има много въпроси, чиито отговори те все още не знаят. Тази "мистерия" тласка тяхната мотивация към научаването на нова информация, за да могат най-накрая да разберат всичко за техния свят. Те задават много въпроси и изпробват различни версии за реалността. Отговорите на "големите въпроси" предизвикват емоции на изненада, любопитство и безпокойство. 

 

Децата разговарят и със себе си. Пиаже интерпретира това като егоцентрична реч или практика, ангажирана поради неспособността на детето да вижда нещата от гледната точка на друг. Виготски обаче твърди, че децата разговарят със себе си, за да разрешат проблеми или да изяснят мислите си. Докато децата се научават да мислят с думи, те правят това на глас, преди евентуално да затворят устните си и да участват в частна или вътрешна реч.

 

Мисленето на глас в крайна сметка се превръща в мисъл, придружена от вътрешна реч, а говоренето със себе си се превръща в практика, ангажирана, само когато се опитваме да научим нещо или помним нещо. Тази вътрешна реч не е толкова сложна, колкото речта, която използваме, когато общуваме с други хора. 

 

Виготски е най-признат за концепцията си за зона на проксимално развитие, отнасяща се до процеса на обучение на децата. Според теорията на Виготски децата, които са в зоната на проксималното развитие могат почти да изпълнят някоя задачата самостоятелно, но все още се нуждаят от помощ, за да я изпълнят успешно.

 

Концепцията за зона на проксималното развитие подчертава убеждението на Виготски, че социалното влияние, особено получаването на инструкции от някого, е от огромно значение за когнитивното развитие на децата. Тъй като на децата се дават инструкции или им се показва как да изпълняват определени задачи, те организират новата информация, получена в съществуващите мисловни схеми. Те използват тази информация като ръководства за това как да изпълняват тези задачи и в крайна сметка се научават да ги изпълняват независимо.

 

Основен принос на социокултурната теория за познавателното развитие на Виготски е признаването на социалния компонент както в когнитивното, така и в психосоциалното развитие. Благодарение на предлаганите от него идеи, вниманието към изследването е насочено от индивида към по-големи интерактивни единици като родител и дете, учител и ученик, брат и сестра и т.н.

 

Теорията на Виготски също обърна внимание на изменчивостта на културните реалности, като заяви, че развитието на децата, които са в една култура или субкултура, като азиатците от средната класа, може да бъде напълно различна от децата, които са от други култури. Следователно не би било подходящо да използваме опита на децата от една култура като норма за децата от други култури.

 

Биологичната ни предразположеност за натрупването на знания чрез преживявания и взаимоотношенията ни с околните играят важна роля във формирането и развитието на нашите познавателни процеси.