Велислава Братоева е завършила „Педагогика“  и „Логопедия“ в Софийския университет. Има докторска степен на тема „Специална педагогика“. Като логопед работи от 2003 година.

 

Първа част на материала


 

Каква е терапията, която се прилага при ситуация на специфични обучителни трудности?
Терапията е различна и много специфична при отделните децата. Като цяло се състои от еднотипни упражнения, но е хубаво да се разнообразява. Децата трябва да бъдат научени да откриват своя път към преодоляването на тези дефицити, но без да им бъде скучно и досадно. Терапията не се състои в това да им бъдат давани някакви научни знания, просто им се помага да преодолеят този речеви дефицит, за да могат пълноценно да се включат в учебно-възпитателния процес в училище.


От около 10 години се занимавам с деца със специфични обучителни трудности. Най-често срещания тип грешки се проявява при четене и писане в края на първи срок на първи клас. Те заменят звучните и беззвучните съгласни, най-често при групите „с, з, ц“ и „ш, ж, ч“ - т. нар. „съскави“ и „шъшкави“.


Други проблеми са неспособност да диференцират броя на думи в изречението и броя на срички в думата. Малките деца първоначално възпроизвеждат автоматично говорния поток, без да се замислят, че назоваваме отделни думи, че тези думи имат някаква структура. В така наречения предбуквен период в училище със специфични упражнения се помага на децата да осъзнаят, че изречението се състои от думи, а всяка дума - от срички. Когато има такъв речеви дефицит, детето не може да усвои точно този езиков анализ и синтез. При започване на писането, детето не може да си обясни къде започва и къде завършва думата или пропуска дума. Когато е нарушена тази способност за езиков анализ и синтез, могат, както да се пропускат срички и думи, така и да си добавят.


Друг проблем при тези деца е, когато те не овладяват граматичните правила на езика. За тях няма единствено или множествено число, окончанията на глаголите нямат никакво значение. При децата, които имат т.нар. „бебешки говор“,  този проблем е познат като закъсняло езиково развитие. Когато детето тръгне на училище, се оказва, че то всъщност не разбира смисъла на думите. А коренът, носител на семантиката на думата, няма никакъв смисъл за него и съответно за него няма никакво значение какво окончание ще прибави. Има деца, които в 5- 6 клас видимо могат да четат и да пишат правилно, но всъщност не разбират за какво става въпрос в прочетения от тях текст.


Някои хора трудно могат да си представят, че това е дисграфия и дислексия, тъй като те приемат допускането на много правописни грешки като основен симптом за тези състояния. Но фактът, че детето не разбира семантиката на думите, също е признак за подобни проблеми. А най-лесният за диагностициране на дислексия и дисграфия е огледалното писане, обръщането на елементите на думите. Този проблем обаче не е в чист вид – той се среща заедно със замяната на звучни и беззвучни или проблеми при езиковия и синтетичен анализ. От тук и самата терапия е специфична в зависимост от специфичните нарушения на детето.


В случая с бъркането на „съскавите“ и „шъшкавите“ звукове много упорито се работи за развитието именно на този фонематичен слух, защото тези деца всъщност не могат да диференцират звуковете в речта и не могат да си подберат подходящата буква, за да запишат правилно думата.


В случаите, когато има проблем при езиковия анализ и синтез, повече се акцентира върху гласните, защото за тези деца гласните нямат никаква стойност и когато разберат колко са важни те, как правят срички, започват да се изчистват проблемите. Като цяло терапията е продължителна във всички случаи.


Могат ли да се преодолеят напълно тези проблеми, ако не – до каква степен може да стане това?
Терапията е продължителна. Аз лично работя в течение на години с някои деца, но не се наемам да кажа, че могат да бъдат преодолени всички дефицити изцяло. Уви, с тяхното израстване се оказва, че има и още нещо, което трябва да се изчисти. Практиката показва, че децата, които имат проблеми с фонематичния слух, по-бързо ги преодоляват.


Тъй като голямата част от учителите не са наясно с тези проблеми при децата и учениците с подобни затруднения, те биват третирани като мързеливи. Предприемат ли се някакви кампании с цел запознаване на учителите с подобни състояния, както и по-мащабни действия за цялата общественост изобщо?
Миналата година в едно от училищата, в които работех, всички учители бяха изкарали съботно-неделен курс в Нов български университет, който се е водил не от точния специалист в областта. Но поне учителите бяха разбрали, че трябва да се отнасят по-коректно и с по-голямо разбиране към тези деца. Не се увеличи обаче броят на децата, които се изпращаха при мен за консултация.


В училище не е хубаво децата да бъдат "изоставяни", да не се изисква нищо от тях. Когато обаче им се помогне, някои от тях много бързо преодоляват тези дефицити, дори се наблюдава по-голям ентусиазъм при общуването с останалите. Но като цяло в случаите на диагностициране на СОТ, учителите би следвало да бъдат по-търпеливи с тези деца.



Каква е ситуацията в България? Има ли някакви статистики за броя на страдащите от СОТ?

Това не може да се определи с точност, има различни статистики. Позовавайки се на моята практика, може би около 3-4% от децата са със СОТ, което, разбира се, не е официална статистика, а по-скоро наблюдение в рамките на училищата, в които съм работила. В официални данни се среща информация и за 20%, но аз не мога да бъда сигурна доколко те са реалистични, тъй като не зная кой е правил диагностицирането и доколко коректно е то.

 

Интервюто подготви Анна Дантева